《吾国教育病理》，郑也夫著，中信出版社2013年9月第一版，42.00元

       写作这本书的动力是愤懑，一个超龄愤青的双重愤懑之情。情感的驱使，令笔者在知识储备不足的情况下毅然上路，经暑期三个月的恶补，在2010年9月开设了“批判的教育社会学”课程。批判是一个异类对主流不可或缺的态度，但思想锋芒岂在名号，课程名称初拟“教育社会学”。却因校内已有“教育社会学”的课程，教务部要求避免课程名称重复(笔者不解为什么两位教授不可开设同名课程，或许这也算得上中国教育之荒诞的最小证据)，只好加上“批判的”三个字。将风格贴在脑门上，好生无趣;以批判的旗帜邀集好事者，不失为策略——笔者颇有人格分裂之嫌。

      情绪驱使没什么不好。我以为人类成员们的多数行为是情绪驱使的。韦伯提倡学术研究“价值无涉”，所指的是进入研究之后，绝非选择题目之初。他的代表作《新教伦理与资本主义精神》就是源于挑战马克思唯物史观的强烈冲动。我甚至以为，好的研究大多在选题时已积蓄了充沛的动力，那动力若与情感无涉倒费解了。爱无疑是一种情感，恨其实与爱构成了这枚情感硬币的正反面。与之对比，功利很难成为可持续的动力，因为它太机会，来时好风凭借力，别时无愧亦无悔。我以为，学术研究之价值无涉未必能够达到，却应当成为追求，即进入研究后须抑制情感。对认知的热爱，或可制约情感的泛滥。笔者自信酷爱认知。情感的驱使与认知的追求，能导致一项研究走到何种境界，不是研究者自己能够判定的。

       这门课程，自2010年秋至2013年初，讲过五轮。在读书、构想、授课、讨论、问答，多个环节构成的教学相长中，书稿渐渐成形。

       本书的阐述遵循着如下三段论:寻找真问题——解释其产生之因——寻求其解决之道。本书的结构则明显地表现为辐辏式。即从笔者所能想到的多个维度，聚焦于其认定的关键问题。构成辐辏的是哪些维度，从目录中几乎一望而知。为什么选择辐辏法?一个最坦率也最简便的回答借自我喜爱的短跑巨星迈克尔·约翰逊。人们问他为什么选择这种跑步姿势，他说:“我只会这样跑。”我只会以辐辏法的方式逼近我所提出的问题。拙作《代价论》《信任论》《后物欲时代的来临》，在在证明着敝人只会这样跑。得失利弊，愿听评说。

       确定真问题，是从判定“素质教育”系伪命题发轫的。如此就要提出自己以为的真问题，笔者提出的关键词是“学历军备竞赛”。分歧其实更体现于两个关键词后面的思想方法。素质教育提出者认为端正认识——将指导思想从应试转变为素质，问题就解决了。官方的“应试教育”与笔者的“学历的军备竞赛”貌似相似，差异在于前者可以是一家一户的态度和行为，后者则必定是众人合成的态势。一个顺之者昌、逆之者亡的势态的存在，使得我们不可能奢望，靠说教改变人们已经被存在决定了的意识;而一个真问题要求其诚实的提出者，踏上穷根问底的求索之路:军备竞赛何以形成，如何消解，为何其解决在当下中国难上加难。此为本书第一章。

       教育的发展在很长一段时间中成为全球最大的意识形态，不容置疑的主题，其实可商榷处颇多。高学历者已经过剩，且很多职业不需要高学历，为什么高学历会供过于求?一场诡异的合谋所使然。学生们谋求更高的学历，来竞争社会地位。管理者提供更多的教育机会和学历，以捞取政绩和选民。发展教育的堂皇大旗下掩盖的是:教育发展在相当程度上，不是社会发展的真实需要所促成，而是学历的“军备竞赛”所使然的;而过度竞争导致学习的异化，拿到学历常常找不到工作。此为第二章。

       削弱竞争的根本手段不是痴心妄想地劝说竞争者端正态度，而是减少参与竞争的人数。这就是本书的第一关键词“分流”。德国人的教育分流搞得最好，认识分流必须借鉴他们的制度。此为第三章。

       第四、五、六章从三个角度辐辏我们的轴心:分流，即讨论中国的教育分流为何难以实现。

       职业教育是当代教育分流最有效的手段。我们的职业教育在分流功能上的失败，既有职教自身的问题，也有社会的原因。就职业教育自身而论，我们没能有效地贯彻德国职业教育中教室与车间的有机配合，学生没能学到扎实的技能;学校未能像德国与日本那样为职校毕业生提供超过大学毕业生的就业便利。就社会而论，德国人建立了枣核型社会，技工的收入与社会地位不逊于大学学历持有者，故很多中小学生愿意分流到职业学校。我们的户籍壁垒，白领与蓝领在收入与社会地位上的悬殊，是职业教育没有吸引力，完不成分流的基础原因。

       独子国策灭绝了传统中国社会中家庭成员教育上的分流，直接促进适龄人口中高比例的高考生。

      夺取政权初期的军功入仕难以为继，共和国前三十年贬低教育、学历和知识分子的政策已告终结，其后入仕标准的真空，都迫使我们回归传统，将官员的选拔与学历结合。但其中有太多对吾国历史经验的误读:历朝历代只有凭科名入仕，没有凭科名在仕途上晋升的;且科举入仕增加了官僚的合法性，但是在效度上是存疑的，若没有胥吏和师爷的辅佐衙门将难以运转。可信官员的好履历不是硕博学历，而是获得本科学历后，在基层一步一个脚印、拾阶而上的历练。今日高学历在官场受到异乎寻常的重视，一方面导致“在职学历”的激增，另一方面助长了对正规学历的狂热追求。笔者以为，从官场到公司，招聘人才时都不再迷信学历，对全社会的学历军备竞赛将是釜底抽薪。

       第七章论述过度复习是中国教育摧残学生的直接手段，而复读是竞争和复习的逻辑必然。

       本书中的两个关键词，代表着两个主题，也是本书两编的题目:分流，放权。第一编，即以上七章讨论的是中国教育的主症，军备竞赛及其解决。第二编讨论的是中国教育的生态。其特征是行政专权，其后果是多样性的全面丢失。分流不成与多样化丧失，相辅相成，摧毁着中国教育。

       第八章介绍和思考反学校教育的思潮。这一思潮的积极意义在于让我认识到学校在教育中的突出地位很可能是历史的，而非永恒。标准化、学制超长、自学精神的萎缩，多样化社会教学机构的衰微，都与学校的坐大有不解之缘。

       第九章的思想萌芽来自潘光旦先生，他引领我们从人的整体精神的发育，来思考学校教育的狭隘。不幸的是，七十多年前诱发潘先生发出悲鸣的教育状况，在其后愈演愈烈，无以复加。时代的进步是，今天的学者从理性乃至神经科学的层面上，可以有理有据地认识到情感、意志力这些与智商等量齐观的精神因素。

       第十章的主题，我以为是当代人类面对的普遍的、核心的问题:资本主义从工厂到学校扼杀着人的兴趣。不期晚近吾国在扼杀兴趣上赫然走到了世界的最前沿。本章还为通识教育做出了一种保守主义的辩护:其积极功能不是迫使每个学生接受一份宽阔的食谱，而是在广泛的信息接触中增加同学们找到自己兴趣的概率。

       第十一章内容后面的意味是反对积极的教育观，支持消极的教育观。前者以为创新力可以培养，笔者视之为妄自尊大。好的教育旨在造就一种淡化目标、听任个体自在发育的教育生态，如此生态自会孕育伟大的创新者。相反，矢志培养创新者的教育，多半是揠苗助长，是坏的教育。

       第十二章是本书中针对时下中国教育状况的应用性最强的一章。贻笑大方之处在所难免。所以不避浅陋，在于笔者更看重的是提出的问题，而非设计的方案。有个靶子，卖个破绽，好引发讨论。

       第十三章的选材问题更属于高校。越是高级人才，选材越比培养更重要。选材是大学问。而吾国教育工作者在这方面的建设几近于零。原因是权力在行政方，不在教授团。久而久之，教授们成了不关心校内制度的犬儒。哀莫大于心死。

       第十四章是对行政专权的集中讨论。这是不可绕过的，也是本书中最好理解、理论上最无挑战性、实践中最具挑战性的篇章。

      一个长久盘旋在脑中的疑问是，吾国的诸多问题在多大程度上是中国特色，在多大程度上是人类共同面临。一个不令自己满意的肤浅解答是:有个性，亦有共性。中国特色确乎存在。在教育领域中，行政权的直接干扰，独子政策的深层作用，都是证明。但亦有颇多问题显示出各民族之共享。比如，现当代学校对教育的垄断;对教育功能的过分自信;适龄人口中高考生比例的与时俱增;高学历的泛滥……似乎可以说，中国在两个维度上为人类搞实验、做贡献。其一是我们独特的社会实践，比如独子政策，全人类吸取经验，中国人民买单。其二，我们走在了世界的诸多负面趋势的最前沿，即中国将人类文明中一些因素的负面演绎到极致。当代一些中国人的特色是什么?无信仰，工心计，实用主义……

      教育病理在更多方面是共通的、普世的。但教育是镶嵌在社会中的。当其社会结构日趋迈向金字塔型，当其农村子弟只能靠高校学历来获取城市户籍时，其教育分流制度必定是乏味和低效的。当其官员竞相获取“在职学历”，学历的军备竞赛不可能降温。当教授们在学校的决策中缺席，校方制定的规章每每成为选才和教学的绊脚石。正是从这个意义上，拙作冠名《吾国教育病理》，虽其中不乏各国共通的教育病理。